Pozaszkolne wsparcie w nauce – psychospołeczne korelaty i znaczenie dla osiągnięć szkolnych

Niniejsza praca doktorska dotyczy pozaszkolnego wsparcia w nauce w okresie adolescencji. Ma ona postać cyklu trzech artykułów opublikowanych lub przyjętych do druku w polsko- i anglojęzycznych recenzowanych czasopismach naukowych. W pracy poszukiwano odpowiedzi na trzy pytania: o strukturę i korelaty pozaszkolnego wsparcia w nauce w okresie adolescencji oraz o znaczenie tego wsparcia dla osiągnięć szkolnych. Przyjęto, że pozaszkolne wsparcie w nauce to pomoc w opanowaniu materiału przewidzianego programem nauczania w ramach obowiązkowych przedmiotów szkolnych, ale zapewniana poza szkołą. Przyjmuje ona dwie formy: korepetycji (pomocy płatnej) oraz pomocy bezpłatnej. Korepetycje są dodatkowymi zajęciami z przedmiotów obowiązkowych, prowadzonymi odpłatnie przez nauczycieli, studentów lub inne osoby (np. Bray, 2011; Dang, 2007). Pomoc bezpłatna ma ten sam zakres, lecz zapewniana jest bez opłat przez otoczenie dziecka, np. rodzinę, instytucje inne niż szkoła (Dolata i in., 2013). W pracy zaproponowano, by płatną i bezpłatną pozaszkolną pomoc w nauce uznać za wyraz zaangażowania rodziców w edukację dziecka, gdyż wymagają one poświęcenia przez rodziców dostępnych im zasobów (np. czasu, pieniędzy, energii). Spełniają tym samym kryteria zawarte w definicji zaangażowania rodziców w naukę dziecka zaproponowanej przez Grolnick i Slowiaczek (1994). Ekologiczny model predyktorów zaangażowania rodziców w naukę dziecka Grolnick i współpracowników (1997) posłużył jako rama teoretyczna służąca identyfikacji psychospołecznych korelatów korzystania z pozaszkolnej pomocy w nauce. Model ten wymienia trzy poziomy czynników wpływających na zaangażowanie: indywidualny, kontekstowy i instytucjonalny. Pozom indywidualny obejmuje cechy rodzica i dziecka wpływające na zaangażowanie, natomiast kontekstowy – warunki, w jakich funkcjonuje rodzina, mające wpływ na ilość i wydatkowanie dostępnych jej zasobów (np. trudności finansowe, otrzymywane przez rodzinę wsparcie). Poziom instytucjonalny obejmuje postawy i działania nauczycieli sprzyjające zaangażowaniu rodziców lub je blokujące. Wybrano i testowano 11 korelatów z trzech poziomów. Były to: uprzednie osiągnięcia szkolne, inteligencja płynna, bezradność intelektualna w zakresie języka polskiego, bezradność intelektualna w zakresie matematyki, aspiracje edukacyjne ucznia, specyficzne trudności w uczeniu się, płeć, aspiracje edukacyjne rodziców, wykształcenie rodziców, zamożność rodziny, lokalizacja szkoły. Ponadto, spodziewano się istnienia zależności między korzystaniem z pozaszkolnego wsparcia w nauce a osiągnięciami szkolnymi, wynikającymi z działania trzech mechanizmów: modelowania, wzmacniania oraz rozwijania kompetencji (Hoover-Dempsey i Sandler, 1995). Ze względu na istnienie zjawiska selekcji do pomocy, w analizach kontrolowano szereg zmiennych powiązanych zarówno z osiągnięciami szkolnymi, jak i decyzją o udzieleniu pomocy.Badanie miało charakter korelacyjny. W analizach wykorzystano dane podłużne 4936 uczniów gimnazjów zebrane w toku badania podłużnego EWD. Ze względu na braki danych liczba obserwacji w poszczególnych analizach różniła się, lecz była nie niższa niż 3617 osób. Wykorzystano następujące narzędzia badawcze: Test Osiągnięć Szkolnych w zakresie języka polskiego i matematyki; Test Matryc Ravena w wersji Standard – Forma Klasyczna oraz w wersji dla Zaawansowanych; Skala Bezradności Intelektualnej Sędka w wersji dla języka polskiego i matematyki, ankieta dla rodziców oraz ankieta dla uczniów przygotowane na potrzeby badań. Ponadto wykorzystano następujące dane pochodzące z baz egzaminacyjnych: wyniki egzaminu gimnazjalnego w części polonistycznej, humanistycznej, matematycznej i przyrodniczej, informacje o specyficznych trudnościach w uczeniu się, płci oraz lokalizacji szkoły. Blisko 54,3% uczniów zadeklarowało korzystanie z bezpłatnej pozaszkolnej pomocy w nauce z co najmniej jednego przedmiotu w drugim semestrze klasy 3. gimnazjum. Korzystanie z korepetycji w analogicznym okresie zadeklarowało 15,6% uczniów. Analiza struktury wsparcia, przeprowadzona z wykorzystaniem analizy klas latentnych, pozwoliła wyłonić cztery klasy reprezentujące wzorce korzystania z pozaszkolnej pomocy w nauce. Były to: częsta pomoc bezpłatna ze wszystkich przedmiotów (5,8% uczniów), umiarkowana pomoc bezpłatna z wszystkich przedmiotów (12,5%), pomoc bezpłatna z wybranych przedmiotów (21,3%), pomoc płatna z matematyki (9,7%). Około 50% uczniów tworzyło klasę niekorzystających ze wsparcia w nauce. Analiza psychospołecznych korelatów przynależności do różnych wzorców wsparcia, przeprowadzona z wykorzystaniem regresji wielowartościowej, potwierdziła znaczenie 12 z 14 wskaźników testowanych zmiennych dla przynależności do co najmniej jednej klasy wsparcia, choć struktura zależności była bardziej złożona niż przewidywano. Niższe uprzednie osiągnięcia szkolne wiązały się z wyższym prawdopodobieństwem przynależności do wszystkich klas wzorców wsparcia. Płeć ucznia, inteligencja płynna, bezradność intelektualna w zakresie języka polskiego i matematyki, specyficzne trudności w uczeniu się, aspiracje edukacyjne ucznia, zamożność rodziny, poziom edukacji rodziców oraz lokalizacja szkoły wiązały się z wyższym prawdopodobieństwem przynależności do wybranych klas.Analiza znaczenia pozaszkolnego wsparcia w nauce wykazała, że uczniowie należący do czterech klas wsparcia reprezentujących wzorce korzystania z pomocy osiągali istotnie niższe wyniki we wszystkich czterech częściach egzaminu gimnazjalnego w porównaniu do uczniów, którzy nie korzystali pomocy. Różnice te zanikły przy kontroli zmiennych powiązanych jednocześnie z selekcją do pomocy oraz osiągnięciami szkolnymi.Wyniki pokazują, że pozaszkolna pomoc w nauce jest przede wszystkim reakcją na trudności dziecka w nauce, w dużym stopniu dopasowaną do doświadczanych trudności i zależną od dostępnych zasobów, lecz również zależną od prawdopodobnego działania stereotypów płci. Ponadto, zaobserwowana powszechność pomocy bezpłatnej zaprzecza społecznemu przekonaniu, że dominującą formą pomocy są korepetycje, na które uczęszczają głównie najlepsi uczniowie. Uzyskane wyniki nie pozwalają na wyciąganie jednoznacznych wniosków dotyczących znaczenia pozaszkolnego wsparcia dla osiągnięć szkolnych. Pokazują jednak znaczenie kontroli efektu selekcji do pomocy i sugerują, że wyniki poprzednich badań, które nie kontrolowały go w wystarczającym stopniu, z dużym prawdopodobieństwem były zniekształcone. Wyniki analiz niosą także implikacje teoretyczne. Pokazują użyteczność perspektywy ekologicznej dla rozumienia zjawiska pozaszkolnego wsparcia w nauce oraz stanowią wsparcie dla wyboru ramy teoretycznej. Sugerują również potrzebę rewizji wskaźników zaangażowania rodziców w naukę dziecka i rozważenie dołączenia do nich korepetycji oraz pomocy bezpłatnej udzielanej przez osoby inne niż rodzice.Badanie, będąc odpowiedzią na szereg luk widocznych w literaturze przedmiotu, stanowi nowy wkład w wiedzę o pozaszkolnej pomocy w nauce. Po pierwsze, proponuje ono ramę teoretyczną wspólną dla różnych form wsparcia, dotychczas rozpatrywanych oddzielnie w ramach różnych dyscyplin (socjologii, pedagogiki, ekonomii) i perspektyw teoretycznych. Umożliwia to łączne analizowanie różnych form wsparcia oraz integrację cząstkowych wyników badań dotyczących korelatów pozaszkolnej pomocy w nauce.Po drugie, badanie uwzględnia różne formy pomocy i przedmioty jednocześnie, co pozwoliło oszacować skalę oraz zbadać strukturę pozaszkolnego wsparcia w nauce. Dotychczas nie było to możliwe, gdyż badacze koncentrowali się zwykle na jednej formie pomocy (np. korepetycjach), pojedynczych przedmiotach lub pomijali podział na przedmioty. Uwzględnianie wielu form i przedmiotów pozwoliło również uniknąć zniekształceń w zakresie znaczenia wsparcia dla osiągnięć szkolnych, w sytuacji, gdy analizuje się tylko jedną formę, podczas gdy uczeń korzysta z wielu form pomocy z danego przedmiotu. Problemu tego nie adresowano dotąd w badaniach.Ponadto, w przeciwieństwie do dotychczasowych badań, w analizach uwzględniono kompleksowy zestaw zmiennych powiązanych zarówno z osiągnięciami szkolnymi, jak i decyzją o udzieleniu pomocy. Umożliwiło to kontrolę efektu selekcji do pomocy.

This doctoral dissertation focuses on out-of-school learning assistance in adolescence. It consists of a series of three articles published or accepted for publication in Polish- or English-language peer-reviewed scientific journals.The dissertation inquired into the structure and predictors of out-of-school learning assistance among adolescents, and into its outcomes in terms of school achievement. It assumed that out-of-school learning assistance refers to tutoring in school subjects that covers the material included in the curriculum but is delivered outside of school. It has two forms: private tutoring (paid assistance) and non-paid assistance. The term paid out-of-school learning assistance refers to tutoring in school subjects provided by tutors (e.g., teachers, students) for profit (Bray, 2007). Non-paid out-of-school learning assistance refers to tutoring provided free of charge, e.g., by family or institutions other than school (Dolata et al., 2013). The present study proposed to consider paid and non-paid learning assistance as expressions of parental involvement in education, because they require the dedication of parental resources (e.g., time, money, energy), and thus fulfil the criteria indicated in Grolnick and Slowiaczek’s (1994) definition of parental involvement in education. Grolnick’s et al. (1997) model of factors affecting parental involvement in education served as the theoretical framework for identifying psychosocial correlates of out-of-school learning assistance provision and structure. The model lists three levels of factors: individual, contextual, and institutional. The individual level encompass parental and child characteristics influencing involvement; the contextual level comprises the circumstances in which parents and family live, affecting the allocation of parental resources to the child (e.g. economic hardship, social support the family can rely on). Institutional factors include teacher attitudes, and practices favouring or impeding parental involvement. The author tested relationships between out-of-school learning assistance provision and structure, and the 14 variables from all three levels. These variables were: student’s past school achievement, intellectual helplessness in Polish, intellectual helplessness in Mathematics, fluid intelligence, educational aspirations, learning disability, gender, parental education level and educational aspirations towards the child, family affluence, school location. Moreover, the author expected to find a relationship between out-of-school learning assistance provision and school achievement. This relationship supposed to be a result of three mechanisms of involvement: modeling, reinforcement and direct instruction (Hoover-Dempsey and Sandler, 1995). Because in previous studies researchers observed non-random selection for assistance, analyses controlled for a wide range of variables affecting both the assistance provision and school achievement.This was a correlational study. It used longitudinal data gathered between 2009 and 2012 from up to 4,936 Polish lower secondary school students during ‘Educational Value-Added for Lower Secondary Schools’ study run by Central Examination Board. Due to missing data the sample size differed in analyses, but was not lower than 3,617. The following measurement tools were used: School Achievement Test in Reading and Mathematics, Raven’s Progressive Matrices Test, Standard version – Classic Form, and Raven’s Advanced Progressive Matrices Test; Sędek’s Intellectual Helplessness Scale in Polish and in Mathematics, questionnaires for parents and for students prepared for the purpose of the study. Results of lower secondary school exam (Mathematics, science, Polish, and humanities parts) and data on student gender, learning disabilities, and school location were acquired from national examination databases.A total of 54.3% of students declared receiving non-paid out-of-school learning assistance in at least one subject in the spring semester of Grade 3, versus 15.6% in case of the paid one. The analysis of the assistance structure, performed with latent class analysis, showed that about 50% of students belonged to the latent class with no assistance. All other students belonged to one of four latent classes, representing types of assistance. The above mentioned latent classes were: frequent non-paid assistance in all subjects (5.8% of students), moderate non-paid assistance in all subjects (12.5%), non-paid assistance in selected subjects (23.1%), paid and non-paid assistance in mathematics (9.7%). The analysis of psychosocial correlates of assistance provision showed that 12 out of 14 indicators of hypothesised variables affected membership probability (MP) in at least one latent class, though the pattern of relationships was more complex than expected. A lower level of past school achievement raised MP in all the classes. Students’ gender, fluid intelligence, intellectual helplessness in Mathematics, intellectual helplessness in Polish, learning disability, educational aspirations, family affluence, level of parental education, and school location predicted MP in selected classes.The analysis of the relationship between out-of-school learning assistance and school achievement showed that students belonging to the four latent classes representing types of assistance scored lower in all parts of lower secondary school exam in comparison to students form ‘No assistance’ latent class. However, the differences disappeared after controlling for factors affecting both non-random selection for assistance and school achievement. The results show that out-of-school learning assistance is primarily a reaction to children’s difficulties, adapted to their needs but dependent on family possibilities and resources, although probably influenced by gender stereotypes. Moreover, the observed wide prevalence of non-paid assistance disproves the conventional wisdom that private tutoring is a predominant form of out-of-school learning assistance, received mainly by high-achieving students.Although the results do not allow to draw clear conclusions about the influence of out-of-school learning assistance on school achievement, they show the importance of adequate control of selection for assistance. Moreover, they suggest that the results of previous studies might have been biased due to insufficient control of this effect. The results yield several theoretical implications. First, they show the utility of the ecological perspective in understanding the assistance phenomenon. They also support the choice of the theoretical framework. Moreover, they suggest the need to revise parental involvement indicators, and possibly supplement them by providing the child with private tutoring and non-paid assistance delivered by people other than parents. The study, as a response to spotted knowledge gaps, contributes to the field in several ways. First, it used a unifying theoretical framework for different forms of out-of-school learning assistance, which hitherto were analysed separately within various disciplines (sociology, economy, education) and theoretical perspectives. This theoretical framework allowed to analyse different forms of assistance together and to integrate past research results on their correlates. Second, the study includes different forms of assistance and different subjects, which enabled to estimate the prevalence and structure of out-of-school learning assistance. Hitherto this was impossible because researchers usually focused on individual forms of assistance (e.g., private tutoring), individual subjects of did not distinguish between subjects. Moreover, inclusion of different forms of assistance prevented bias in estimates of the relationship between assistance and school achievement in a situation when one analyses one type of assistance only, whereas a child receives its different types in a given subject. To date, this problem has not been addressed in research.Furthermore, contrary to past research, this study included a comprehensive set of variables related both to school achievement and the decision on its provision. It allowed a sufficient control of selection for assistance.