Learning Academic Words through Writing: Can Cognitive Overload Affect Task Involvement?

Już od dawna uznaje się, że wiedza leksykalna jest niezbędna do rozwoju biegłości w języku drugim (Schmitt, 2010). Badacze zgadzają się też, że w wypadku nauczania prowadzonego w języku drugim na poziomie akademickim, należy skupić się na nauce słów akademickich, a nie słownictwa ogólnego (Nation & Webb, 2011). Ucząc się słów akademickich, studenci powinni być w stanie szybciej rozumieć i tworzyć bardziej zróżnicowane i rozbudowane teksty w języku obcym. Niestety, jako że słowa akademickie są często złożone morfologicznie i abstrakcyjne (Corson, 1997), trudno jest się ich nauczyć wyłącznie w sposób incydentalny (Knoch i in., 2015). Dlatego potrzebne jest bardziej systematyczne podejście do nauczania i uczenia się słownictwa akademickiego. Po pierwsze, konieczne jest dokonanie oceny poziomu językowego studentów, aby odróżnić tych, którzy potrzebują wyraźnego nauczania słownictwa akademickiego, od tych, których poziom słownictwa akademickiego jest wystarczająco wysoki. Następnie ważne jest zidentyfikowanie zadań, które można wykorzystać na uniwersytecie w celu poszerzenia wiedzy studentów w zakresie słownictwa akademickiego. Niniejsza rozprawa doktorska koncentruje się zarówno na ocenie wiedzy leksykalnej w języku drugim na poziomie akademickim, jak i na pomiarze efektywności zadań taką wiedzę poszerzających. Przedstawia ona trzy autorskie badania. Głównym celem pierwszego badania była ocena znajomości słownictwa akademickiego wśród studentów anglistyki. Celem drugiego i trzeciego z raportowanych badań była identyfikacja zadań ułatwiających naukę słownictwa akademickiego. Pierwsze badanie korelacyjne mierzyło znajomość słownictwa akademickiego u ponad 100 studentów studiów licencjackich I i II roku w Instytucie Anglistyki Uniwersytetu Warszawskiego. Uczestnicy wykonali Vocabulary Size Test (VST; Nation & Beglar, 2007) obejmujący 140 słów należących do angielskiego słownictwa ogólnego, jak również Academic Vocabulary Test (AVT), specjalnie stworzony na potrzeby badania i oparty na korpusie tekstów akademickich z językoznawstwa stosowanego. AVT oceniał znajomość 105 polsko-angielskich kognatów i 300 angielskich niekognatów. Znajomość kognatów i niekognatów w obu testach porównano w celu zidentyfikowania zawyżonych wyników testu ze względu na zgadywanie kognatów w oparciu o ich formę. Analiza statystyczna wykazała wyraźne zawyżone wyniki dla kognatów w VST i AVT. Następnie, w analizie skupień połączono wyniki z VST i AVT w celu wskazania progu w VST, poniżej którego studenci potrzebowaliby dodatkowej nauki słownictwa akademickiego. Wyniki analiz określiły próg jako 9900 punktów w VST i pokazały, że prawie 50% studentów anglistyki uzyskało wynik poniżej tego progu. Drugie i trzecie badanie stanowiły quasi-eksperymenty badające w jakim stopniu różne zadania pisemne wspierają incydentalne uczenie się określonych kluczowych słów akademickich, które zostały przedstawione w glosariuszu studentom studiów licencjackich. W badaniach porównano incydentalne uczenie się słów akademickich w dwóch warunkach: przy pomocy pisania zdań (SW) oraz pisania różnego rodzaju wypracowań (CW). W celu oceny poziomu umiejętności tworzenia tekstu w języku angielskim w obu badaniach studenci najpierw napisali esej kontrolny (tj. bez użycia słów kluczowych) o długości ok. 300-400 słów. Następnie, w badaniu drugim, studenci musieli użyć słów kluczowych (20 słów) wykonując jedno z dwóch zadań: pisząc z nimi zdania (SW) lub dwie rozprawki (Timed CW), każdą w czasie 60-ciu minut. W badaniu trzecim studenci pisali: zdania (SW), jedną rozprawkę w czasie 60-ciu minut (Timed CW) lub jedną rozprawkę bez limitu czasu (Untimed CW). Wszystkie trzy zadania wymagały użycia tych samych 20 słów kluczowych. Założono, że niektóre z tych trzech zadań mogą być bardziej wymagające poznawczo niż inne, a tym samym mniej sprzyjać nauce słownictwa akademickiego. W obu badaniach, w celu oceny obciążenia poznawczego studentów przy pisaniu z użyciem słów kluczowych, zarówno z esejów kontrolnych i jak pisanych w obu warunkach (Timed i Untimed) uzyskano tekstowe miary dokładności, płynności i ogólnej jakości tekstu (tj. oceny holistyczne). Wyniki badania drugiego pokazały, że zadanie SW bardziej sprzyjało incydentalnej nauce słów akademickich niż zadanie Timed CW dla wszystkich analizowanych zmiennych. Wyniki badania trzeciego wykazały jedynie niewielką przewagę warunku Untimed CW nad SW i Timed CW w kwestii ucznia się słów. W obu badaniach tekstowe miary dokładności, płynności i jakości dostarczyły dowodów na wzrost obciążenia poznawczego między esejami kontrolnymi a esejami pisanymi z użyciem słów kluczowych, zwłaszcza esejami argumentacyjnymi w warunku Timed CW. Podsumowując, badania przedstawione w tej rozprawie wykazały empirycznie dwa ważne punkty. Po pierwsze, wskazano, że znajomość angielskiego słownictwa wśród polskich studentów anglistyki można ocenić za pomocą ogólnodostępnych testów, ale też że studentom brakuje znajomości słownictwa akademickiego. Po drugie, że w kontekście akademickim codzienne zadania, takie jak pisanie esejów argumentacyjnych lub zdań ze słowami kluczowymi, mogą pomóc w rozwiązaniu problemu ograniczonej znajomości słów akademickich. Znaleziono przekonujące dowody na to, że zadania wymagające użycia słów kluczowych w wypowiedziach pisemnych ułatwiają studentom naukę słownictwa.

It has long been acknowledged that lexical knowledge is essential to the development of second language (L2) proficiency (Schmitt, 2010). In the case of higher education conducted in the L2, researchers agree that students should focus on the learning of L2 academic words, rather than general L2 vocabulary (Nation & Webb, 2011). By learning academic words, university students should be able to understand and produce more diverse and elaborate L2 texts more quickly. Unfortunately, because academic words are often morphologically complex and abstract (Corson, 1997), they are difficult to be learnt incidentally alone (Knoch et al., 2015). Therefore, a more systematic approach to the teaching and learning of academic vocabulary is needed. First, it is necessary to assess learners in order to differentiate those who need explicit instruction of academic vocabulary from those whose level of academic vocabulary is sufficiently high. Then, it is paramount to identify tasks that may be used at university to enhance students’ knowledge of academic vocabulary. As a result, assessing L2 lexical knowledge at the academic level and measuring task effectiveness are both the focus of this PhD dissertation, which consisted of three studies. The main goal of the first study was the assessment of L2 academic vocabulary knowledge. The goal of the second and third studies was the identification of tasks that facilitate the learning of academic vocabulary. The first cross-sectional study measured the knowledge of academic vocabulary of over 100 first- and second-year BA English majors at the Institute of English Studies, University of Warsaw. The participants took the Vocabulary Size Test (VST; Nation & Beglar, 2007), with 140 general English lexical items, and a tailor-made corpora-based Academic Vocabulary Test (AVT) assessing the knowledge of 105 Polish-English cognates and 300 English noncognates. I compared the knowledge of cognates and noncognates in both tests in order to identify signs of cognate inflation effects (higher scores for cognates due to guessing based on form). The statistical analysis found clear signs of cognate inflation effect in the VST and AVT. Then, cluster analyses combined the scores of the VST and AVT in order to find a threshold in the VST below which learners would be considered in need of extra academic vocabulary instruction. The results identified the threshold as a score of 9,900 in the VST and showed that nearly 50% of English majors scored below this threshold. The second and third studies were quasi-experiments investigating the potential of three writing tasks for the incidental learning of pre-specified academic keywords provided in a glossary. The studies compared the learning of academic words yielded by sentence writing (SW) tasks to the learning generated by composition writing (CW). In both studies, students first wrote a 300-400-word control essay (i.e., without using keywords) to evaluate their writing abilities. Then, in the second study, first-year BA learners wrote either sentences (SW) or two 60-minute argumentative essays (Timed CW), both tasks with 20 keywords. In the third study, first-year BA students wrote sentences (SW), one 60-minute argumentative essay (Timed CW), or one untimed argumentative essay (Untimed CW) with the same 20 keywords. It was assumed that some of these tasks might be more cognitively demanding than others, and thus less conducive to learning academic vocabulary. In both studies, in order to assess the cognitive load of the writing tasks, textual measures of accuracy, fluency, and overall text quality (i.e., holistic scores) were obtained from the control essays and the essays written in both conditions (Timed and Untimed). The results for the second study showed that SW was more conducive to learning than Timed CW in all variables analysed. The results for the third study demonstrated only a minor lexical-learning advantage of Untimed CW over SW and Timed CW. In both studies, the textual measures of accuracy, fluency, and quality provided evidence of an increase in cognitive load between the control essays and the essays written with the incorporation of keywords, especially the argumentative essays in the Timed CW condition. Overall, the studies presented in this dissertation have empirically demonstrated two valid points. First, that students' lexical knowledge can be assessed with the use of freely available tests and that Polish students majoring in English lack knowledge of academic vocabulary. Second, that in the academic context, quotidian tasks such as writing argumentative essays or sentences with keywords may help address the insufficiency in knowledge of academic words. Convincing evidence was found that when learners are required to incorporate keywords in their writing, their lexical learning is facilitated.