Edukacyjny przełom demokratyczny w Polsce na przykładzie szkoły waldorfskiej

Praca doktorska poświęcona jest przełomowi demokratycznemu w edukacji i edukacyjnemu ruchowi społecznemu w Polsce, który ukazany został na przykładzie szkoły waldorfskiej. Szkoła ta ma korzenie w niemieckim kręgu kulturowym i powstała w czasach reform edukacyjnych przełomu wieków XIX i XX – Niemieckiej Pedagogiki Reformy. Idea szkolna wyrasta z ezoterycznej myśli Rudolfa Steinera zwanej antropozofią i wpisuje się w intelektualne mody i ruchy społeczne międzywojnia. W Polsce pierwsze starania o założenie tego typu szkoły pojawiały się jeszcze przed II Wojną Światową, praktycznie jednak pierwsze placówki waldorfskie zakładane były w latach 80. XX w., gdy zaczął kiełkować edukacyjny ruch społeczny związany z nadziejami pokładanymi w przełomie demokratycznym, fascynacją New Age i Zachodem. Nowy ustrój niósł obietnice nowego świata – inaczej zarządzanych instytucji, innych relacji międzyludzkich, nowych szkól kształcących nowych ludzi. W pracy tej opisuję na jakie wartości i oczekiwania społeczne odpowiedzią miała być szkoła waldorfska, bazując na badaniach etnograficznych prowadzonych w niemieckim i polskim środowisku waldorfskim. W rozdziale pierwszym, historycznym, sięgam do źródeł pedagogiki waldorfskiej. Znajduję je w kulturowym kontekście niemieckiego fin de siecle'u, a na podstawie badań archiwalnych i bibliotecznych staram się nakreślić polską recepcję szkoły waldorfskiej przed drugą wojną światową oraz sytuację ruchu waldorfskiego i antropozoficznego w czasie PRL. Umieszczam szkołę waldorfską na tle przedwojennych reform edukacyjnych i śledzę jej odbiór wśród polskich pedagogów, związanych z ruchem antr wspólnoty, na jakim opiera się szkoła, wartościach jakie promuje i funkcjach szkolnych przedmiotów i rytuałów. Analiza niemieckiej szkoły waldorfskiej ważne jest nie tylko ze względu na potrzebę szczegółowej charakterystyki tej pedagogicznej alternatywy i nakreślenie wizji świata, jaki ona kreuje – jest to także podstawa i punkt wyjścia do dalszych rozważań o polskim, zglokalizowanym odczytaniu szkoły waldorfskiej w latach transformacji ustrojowej. W rozdziale trzecim skupiam się na analizie kultury czasu przełomu demokratycznego w Polsce, która umożliwiła rozwój ruchu waldorfskiego. Używając antropologicznych kategorii interpretacyjnych takich jak chaos kulturowy, ruch społeczny, ruch kultowy, środowisko kultowe itp. przedstawiam ewolucję społeczności alternatywnych w Polsce lat siedemdziesiątych, osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Opierając się na wywiadach etnograficznych pokazuję też, które z rodzimych środowisk kontrkulturowych nawiązywały kontakty z zagranicznymi środowiskami antropozoficznymi i waldorfskimi i gdzie można wytyczyć między nimi ideowe i ideologiczne mosty. W rozdziale tym staram się pokazać te cechy kultury przełomu demokratycznego i te środowiska, które umożliwiły pojawienie się alternatywnych ruchów edukacyjnych, oraz to, że wśród nich znalazła swoje miejsce zapomniana przez lata PRL pedagogika waldorfska. Rozdział czwarty poświęcam zdefiniowaniu i analizie społecznego ruchu edukacyjnego w Polsce i prześledzeniu współtworzących go środowisk, wśród których umieszczam szkołę waldorfską. Dużo miejsca poświęcam solidarnościowemu wymiarowi tych ruchów i mitów z nimi związanych, a także sposobom na budowanie narracji o miejscu szkolnych alternatyw w walce ze szkołą-systemem utożsamianą z PRL. W rozdziale tym, wykorzystując antropologiczne narzędzia interpretacyjne, przyglądam się też powrotowi pedagogiki waldorfskiej do Europy Wschodniej w latach osiemdziesiątych XX wieku i sposobom znajdowania jej miejsca w polskim krajobrazie edukacyjnym, co pozostawało w silnym związku ze zmianami polskiej powojennej kartografii, nową stratyfikacją społeczną, nowym otwarciem na transgraniczną mobilność oraz zmianami legislacyjnymi. W ostatnim, piątym rozdziale przyglądam się sposobom glokalizacji szkoły waldorfskiej w Polsce, a także – co z tym związane – edukacyjnej i kulturowej mimikrze Europy Zachodniej. Tekst organizują cztery kategorie interpretacyjne, które wyodrębniam jako kluczowe dla rozważań o waldorfskiej specyfice: wolność, wspólnota, twórczość i duchowość. Podejmuję kwestie związane z wolnościami osobistymi, politycznymi i europejskimi, które jako kluczowe wartości projektowane były na szkołę przez moich rozmówców. Rozważam klasowe usytuowanie środowiska szkolnego, sposoby szkolnej socjalizacji, a także wagę szkolnego zaangażowania i specyfikę tożsamości uczniowskiej. Zajmuje mnie również szeroko rozumiana w szkole twórczość, obejmująca swoim semantycznym polem ludzką zdolność do tworzenia i wytwarzania znaczeń, interpretacji świata, nie tylko produkcji artefaktów czy dzieł sztuki. Opisywana przeze mnie twórczość polega na rozumieniu i przekształcaniu świata, odwoływaniu się do głębi doświadczeń kulturowych, a także animowaniu szkolnej wspólnoty. Finalnie skupiam się na różnych odcieniach szkolnej duchowości, relacjach z Kościołem Katolickim, poszukiwaniach duchowych członków waldorfskiej społeczności i dyskutuję z zastosowaniem kategorii wernakularności do opisu tego typu zjawisk w polskim kontekście kulturowym. W rozdziale tym w największym stopniu wykorzystuję materiał badawczy, jakim są prowadzone przeze mnie wywiady etnograficzne, a także analizuję twórczość rodziców waldorfskich, będącą próbą zrozumienia i oswojenia nowego typu doświadczenia szkolnego.

This doctoral thesis is devoted to democratic breakthrough in education and educational social movement in Poland, portrayed on an example of Waldorf school. This educational concept is rooted in German culture and originates at the times of educational reforms of the turn of the 19th and 20th centuries called in German Reformpädagogik (progressive education). The schools idea is based on esoteric thought of Rudolf Steiner – anthroposophy and fits into the intelectial pashions and social movements of the interwar period. In Poland first attempts at establishing this kind of school appear before the II World War, factually first Waldorf institutions started in the 1980s when the educational social movement was growing along the hopes placed in political transformation, fascination with New Age and Western Europe. The new political system promised new social reality – differently managed institutions, new social relations, new schools educationg new people. This dissertation outlines which values, social hopes and expectations were placed in Waldorf school, basing on ethnographic research in German and Polish Waldorf schools, In the first, historical chapter, I reach for the sources of Waldorf pedagogy. I find them in the cultural context of the German fin de siécle, and basing on archival and library research, I try to outline the Polish reception of the Waldorf school before the Second World War and the situation of the Waldorf and anthroposophic movement during the People's Republic of Poland. I am showing Waldorf school in the context of pre-war educational reforms and I present its reception among Polish pedagogues associated with the movement of anthroposophists, as well as among those who were looking at it from a research distance. In this chapter, I also present for the first time examples of cross-border mobility of ideas and people: the relations of the first Polish student staying at the Waldorf school in Stuttgart, as well as practical attempts to implement the Waldorf ideas in Poland. It is emblematic that archival research indicates the reception of Steiner's ideas among specific social classes, mainly of intellectual artistic circles, and thus a close connection between Waldorf's pedagogy and so-called high art. In the second chapter, I present an ethnographic reading of the German implementation of the Waldorf school - Rudolf Steiner Schule in Berlin-Dahlem. I start with an ethnographic description of the place, based on two-week participant observation in this school. The next part of the chapter is enriched by analysis and anthropological interpretation of the phenomenon, focusing primarily on the type of community on which the school is based, the values it promotes and the functions of school subjects and rituals. The analysis of the German Waldorf school is important not only due to the need for detailed characterization of this pedagogical alternative and sketching the vision of the world that it creates - it is also a starting point for further consideration of the Polish, glocalized version of the Waldorf school in the years of political transformation. In the third chapter I focus on the analysis of the culture of the democratic breakthrough in Poland, which enabled the development of the Waldorf movement. Using anthropological interpretative categories such as cultural chaos, social movement, cult movement, cultic milieu, etc., I present the evolution of alternative societies in Poland in the seventies, eighties and nineties. Based on ethnographic interviews, I also show which of the countercultural circles in Poland have established contacts with foreign anthroposophic and Waldorf communities and where ideological and ideological bridges can be drawn between them. In this chapter I try to show these features of the culture of the democratic breakthrough and those groups that enabled the emergence of alternative educational movements. Among them Waldorf pedagogy, forgotten during the years of People's Republic of Poland, found its' place. The fourth chapter is devoted to the definition and analysis of the social educational movement in Poland and the analysis of the communities that create it, among which I place the Waldorf school. I devote a lot of space to the influence of Solidarity social movement on these educational movements and the myths associated with it, as well as narrations about the place of school alternatives in the fight against the school-system identified with the People's Republic of Poland. In this chapter, using anthropological interpretative tools, I also look at the return of Waldorf pedagogy to Eastern Europe in the 1980s and the ways of finding its place in the Polish educational landscape, which remained in strong connection with the changes of Polish post-war cartography, new social stratification, a new opening on cross-border mobility and legislative changes. In the last, fifth chapter, I look at the ways of glocalization of the Waldorf school in Poland, and - what is connected with it - the educational and cultural mimicry of Western Europe. The text is organized by four interpretative categories, which I distinguish as crucial for reflections on the Waldorf specificity: freedom, community, creativity and spirituality. I discuss personal, political and European freedoms, which were attributed to the school as key values by my interlocutors. I reflect upon class situation of the school environment, the ways of school socialization, as well as the importance of school involvement and the specificity of student identity. I also write about creativity, broadly understood at school, embracing with its semantic field the human ability to create and interpret the world, not only the production of artifacts or works of art. The notion of creativity I am describing means understanding and transforming the world, referring to the depth of cultural experiences, as well as animating the school community. Finally, I focus on various shades of school spirituality, relations with the Catholic Church, searching for spiritual members of the Waldorf community, and discussing using the vernacular category to describe these types of phenomena in the Polish cultural context. In this chapter I use the research material to the greatest extent, which are ethnographic interviews that I conduct, and I also analyze the creativity of Waldorf parents, which is an attempt to understand and familiarize a new type of school experience.