Miejsce fonetyki w glottodydaktyce polonistycznej na poziomie początkującym – na przykładzie nauczania Słowian wschodnich języka polskiego jako obcego

1 Praca doktorska składa się ze wstępu, pięciu rozdziałów, wniosków końcowych oraz dwóch aneksów. We wstępie są opisane przyczyny powstania pracy, powody wyboru docelowej grupy respondentów oraz przedmiotu badań. Zarysowana również została sylwetka nauczyciela języka polskiego jako obcego, a także została przedstawiona koncepcja i podstawowe założenia rozprawy. W pierwszym rozdziale pt. Zarys fonetyki języka polskiego, ukraińskiego, rosyjskiego oraz białoruskiego przedstawiono systemy fonetyczne tych języków oraz najważniejsze procesy fonetyczne w nich zachodzące. Z rozdziału pierwszego wynika, że podstawowym problemem analizy fonetyki języków wschodniosłowiańskich w zestawieniu z językiem polskim są różne alfabety, ale także, w związku z tym, różne podejścia do zapisu fonetycznego. Z teoretycznych opisów fonetyki języka polskiego, ukraińskiego, rosyjskiego oraz białoruskiego już na początku można wyróżnić następujące problemy fonetyczne u uczących się języka polskiego jako obcego: rozchwianie wymowy szeregów spółgłosek syczących-szumiących-środkowojęzykowych, rozchwianie wymowy dźwięków [ł]/[u̯]/[v]/[w], czasami [u̯]/[l], ubezdźwięcznienia, akcent. W drugim rozdziale zatytułowanym Fonetyka w glottodydaktyce. Dyskurs teoretyczny została przedstawiona literatura przedmiotu: publikacje dotyczące badań fonetyki w glottodydaktyce, metodologia nauczania wymowy języka polskiego jako obcego, analiza ćwiczeń fonetycznych w podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego (zarówno dla studenta, jak i dla nauczyciela), analiza podręczników do nauczania wymowy i fonetyki języka polskiego. Z drugiego rozdziału można wywnioskować, że problemy wprowadzania fonetyki w proces nauczania języka obcego oraz rozwiązania tych problemów są w większości publikacji przedstawione podobnie; wszystkie metodyki, poradniki oraz podręczniki pomijają kwestię, jak nauczyciel powinien sam tworzyć ćwiczenia i reagować na potrzeby indywidualne lub grupowe uczących się języka polskiego jako obcego. Dodać tu także trzeba, że nauczanie wymowy nie obejmuje bezpośrednio ortografii, ale jest z nią ściśle związana. Rozdział trzeci pt. Opis przeprowadzonych badań został poświęcony analizie danych statystycznych zebranych podczas badań na podstawie przygotowanej ankiety oraz analizie ilościowej zebranego materiału. Analiza danych statystycznych reprezentuje się w następujący sposób: ogólna liczba respondentów – 90; większość respondentów to osoby w wieku od 19 do 25 lat (36); najwięcej osób pochodzi z Ukrainy (66); pierwszy język w domu to rosyjski – 47 osób, drugi język używany na co dzień to też najczęściej rosyjski – 8 osób. Jeśli chodzi o czas i intensywność nauki, to najwięcej respondentów reprezentowało grupę „do 30 dni” – 24 osoby, a aż 61 osób stwierdziło, 2 że uczą się polskiego 2-6 godzin tygodniowo; w rezultacie obliczeń najwięcej osób w momencie przeprowadzenia badań przepracowało od 20 do 80 godzin – 31 respondentów; największą liczbę wśród respondentów stanowili studenci – 46 osób. Analiza ilościowa zebranego materiału wykazała, że ogólna liczba form tekstowych wynosi 21627, z których 52,1% (11268) to formy zrealizowane niepoprawnie, czyli jeden informator realizował średnio 125 niepoprawnych form na 236 w jednym tekście. W rozdziale czwartym pt. Jakościowa analiza zebranego materiału badawczego wszystkie błędy zostały podzielone na trzy podstawowe grupy: błędy interferencyjne, defektywno-deformacyjne oraz innowacyjne – na podstawie metody kontrastowej opracowanej przez S. Dubisza. W obrębie każdej z tych grup błędy zostały podzielone na podgrupy w zależności od typu błędu (np. prozodia, fonetyka wewnątrzwyrazowa – z podziałem na samogłoski oraz spółgłoski, realizacja samogłosek nosowych itp.). Wyekscerpowanych zostało 70 typów błędów. Z tego rozdziału wynika, że najwięcej błędów jest wynikiem interferencji (6960), błędy defektywno-deformacyjne są na drugim miejscu (889), natomiast innowacyjnych błędów jest najmniej (535). Większość błędów jest taka, jak zakładano przy opisach teoretycznych i zestawieniu fonetyki opisywanych języków, ale pojawiły się także błędy dotychczas nie brane pod uwagę, jak np. niewłaściwe zmiękczenie przed [e], wpływ ortografii na wymowę itd. Ostatni piąty rozdział zatytułowany Propozycja glottodydaktyczna dla nauczycieli języka polskiego jako obcego oraz ćwiczenia fonetyczne zawiera porady metodyczne dla nauczycieli języka polskiego jako obcego w zakresie nauczania fonetyki języka polskiego oraz ćwiczenia fonetyczne. Z tego rozdziału wynika, że w nauczaniu fonetyki języka polskiego jako obcego inicjatywa leży po stronie nauczyciela, a ten z kolei ma obowiązek wprowadzać ćwiczenia wymowy na każdej lekcji, reagować na potrzeby i problemy uczących się, wykorzystując przy tym różne strategie i odpowiednie materiały. Ćwiczenia fonetyczne powinny stanowić integralną część lekcji języka polskiego jako obcego. Ćwiczenia dodatkowe przedstawione w tym rozdziale mogą i powinny zostać wykorzystane jako podstawa przyszłych ćwiczeń fonetycznych. We wnioskach końcowych zostało przedstawione podsumowanie wyników badań oraz zarysowana została perspektywa zastosowań tych wyników w sferze fonodydaktyki współczesnej polszczyzny. W aneksie 1. zostały zamieszczone wszystkie pełne zapisy fonetyczne tekstów, a w aneksie 2. wszystkie formy błędne.