CHILDREN’S DEVELOPMENT OF THE ABILITY TO UNDERSTAND OPACITY OF MENTAL STATES (EXPERIMENTAL STUDIES WITH THE USE OF FALSE BELIEF TESTS AND INTENSIONALITY TESTS)

Abstract The following dissertation focuses on the way an understanding of intensionality in pre-school children is shaped and developed, i.e. on the development of understanding that (i) mental representations are opaque, (ii) they have an aspectual profile, or (iii) they determine alternative modes of presentation of the same object. At the same time—bearing in mind the contemporary discussions over that subject—we attempted to answer the question of how far passing the false belief test is a good predictor that a child holds the knowledge that mental representations are opaque. Next, by means of numerous modifications introduced to a false belief test and an intensionality test (introducing a test with labels and changing the number of the labels chosen by children), we explored the issue of the extent to which such factors as linguistic demands (multiple labels for single object or property) can result in poorer results in the intensionality test as compared to the false belief test. The following tests were applied in the research: /a/ false belief test (“deceptive box” version), /b/ intensionality test (“toy-car—pen” version), /c/ intensionality test (“policeman—daddy” version; a story about Anna), /d/ intensionality test (“toy-car—pen” version): a test with use of stickers (versions with two and four stickers). The following sample was chosen for the research: children living in cities and going to municipal kindergartens were chosen for the research. The basic qualifying criterion was the child’s age. 195 children participated in the research. They were divided into four age groups: 3-, 4-, 5- and 6-year-olds. Having conducted numerous experiments testing an understanding of opacity of mental states by children aged between 3-6, the results show that the differences between the age groups are statistically significant (2 (3)=39,578; p<0,000) and that there is positive significant correlation between age and answer correctness: r=0,574; p<0,000. Regardless of numerous modifications introduced to the form of construction of a test task, it turned out that after reaching 6 years of age, the majority of children give correct answers to opacity questions. It can be said that 6-year-olds performed above chance in all the experiments. At the same time, 4- and 5-year-olds still showed much difficulty performing tasks in the intensionality test. In turn, 3-year-olds always performed below chance level. After investigating the relation between performance on epistemically opaque contexts and performance on false belief understanding, we observed a statistically discernible gap between the level of performance on both the tasks. Analyses of the level of correct answers (applying different methods such as McNemar’s or Cochran’s Q test) revealed statistically significant differences in children’s efficiency of responding to questions in the false belief task and in intensionality tests. Further, it was shown that the very introduction of multiple terms/labels referring to the same object did not significantly lower the level of performance on both the tests (false belief test and intensionality test). The tasks with four choices (stickers) did not cause more problems to children than did the tasks with two stickers. The differences in the whole sample did not appear to be statistically significant with regard to the number of choices in a test. In turn, statistically significant differences were measured in the case of changing a task that required understanding a opacity of belief. In the discussion of the results, it was explained what cognitive mechanisms determine the efficacy of performance on the intensionality test. We have accounted for a whole set of reasons for the fact that children find the intensionality test more difficult that the false belief test. Furthermore, we explained that the best solution to that issue is to treat the development (in understanding mental representations), after passing false belief test, in terms of the enrichment of the content of the concepts being the basis for the ability to read and understand mental states. A the same time, we proposed that the process of enriching conceptual content (e.g. of the “belief” concept) should be regarded as a transition from coarse-grained concepts to fine-grained concepts. Streszczenie Przygotowana praca koncentruje się na zagadnieniu, w jaki sposób u dzieci w wieku przedszkolnym kształtuje się i rozwija rozumienie intensjonalności, tzn. rozumienie, że /i/ reprezentacje mentalne są nieprzezroczyste, /ii/ zawierają w sobie profil aspektywny, /iii/ wyznaczają alternatywne sposoby ujęcia tego samego przedmiotu. Jednocześnie — mając na uwadze prowadzone współcześnie dyskusje — w pracy poszukuje się odpowiedzi na pytanie, jak dalece zaliczenie testu fałszywego przekonania jest dobrym predykatorem zaliczenia testu intensjonalnego i wiedzy, że reprezentacje mentalne są nieprzezroczyste. Następnie w wyniku dokonania licznych modyfikacji w teście fałszywego przekonania oraz teście intensjonalnym (wprowadzenie testu z nalepkami oraz zmian w liczbie wybieranych nalepek) rozważono kwestię, na ile takie czynniki, jak czynniki językowe (wiele nazw dla pojedynczego obiektu lub własności) mogą determinować gorsze wyniki, uzyskiwane przez dzieci w teście intensjonalnym oraz w teście fałszywego przekonania. W badaniach używano następujących testów: /a/ test fałszywego przekonania (wersja: zwodnicze pudełko), /b/ test intensjonalny (wersja: samochodzik-długopis), /c/ test intensjonalny wersja: opowieść o Ani (policjant-tata), /d/ test intensjonalny (wersja samochodzik-długopis: badanie przy użyciu nalepek; wersje z dwiema lub czteroma nalepkami). W badaniach przyjęto następujący dobór próby: badaniami objęte były dzieci mieszkające w miastach, uczęszczające do przedszkoli miejskich. Podstawowym kryterium doboru był wiek dziecka. W badaniu wzięło łącznie 195 dzieci, które podzielono na cztery grupy wiekowe: trzylatki, czterolatki, pięciolatki i sześciolatki. Po przeprowadzeniu licznych testów mierzących rozumienie nieprzezroczystości stanów mentalnych przez dzieci w wieku od trzech do sześciu lat, otrzymane wyniki pokazują, że różnice między grupami wiekowymi są istotne statystycznie (2 (3)=39,578; p<0,000) oraz że wiek koreluje istotnie dodatnio z poprawnością odpowiedzi: r=0,574; p<0,000. Pomimo licznych modyfikacji wprowadzonych do konstrukcji zadań testowych okazało się, że po osiągnięciu wieku sześciu lat większość dzieci podaje poprawne odpowiedzi na pytania dotyczące nieprzezroczystością. Można powiedzieć, że sześciolatki poradziły sobie we wszystkich testach powyżej poziomu stochastycznego. Jednocześnie czterolatki i pięciolatki wciąż przejawiały większe trudności w wykonaniu zadań w teście intensjonalnym. Z kolei trzylatki zawsze wykonywały zadania poniżej poziomu statystycznego. Po zbadaniu relacji między wynikami w kontekstach epistemicznie nieprzezroczystych a wynikami w rozumieniu fałszywych przekonań zmierzono statystycznie zauważalną różnicę w poziomie wykonania obu testów. Analizy poziomu poprawności odpowiedzi (z wykorzystaniem różnych metod, takich jak test McNemara czy test Q Cochrana) ujawniły statystycznie istotne różnice w efektywności odpowiadania na pytania w teście fałszywego przekonania i w teście intensjonalnym. Następnie pokazano, że samo wprowadzenie do testów wielu etykiet/nalepek odnoszących się do tego samego obiektu nie skutkowało statystycznie istotnym obniżeniem efektywności wykonania obu testów (testu fałszywego przekonania i testu intensjonalnego). Zadania z czterema wyborami (nalepkami) nie sprawiały dzieciom więcej trudności niż zadania z dwiema nalepkami. Różnice w obrębie całej próby nie były statystycznie istotne, jeśli chodzi o liczbę wyborów w danym teście. Z kolei statystycznie istotne różnice zaobserwowano w przypadku zmiany zadania, która wymagała rozumienia nieprzezroczystości przekonania. W dyskusji wyników wyjaśniono, jakie mechanizmy kognitywne determinują poradzenie sobie z sytuacją w teście intensjonalnym. Podano zestaw racji, dlaczego test intensjonalny sprawia większe kłopoty dzieciom niż test fałszywego przekonania. Jednocześnie pokazano, że najlepszym rozwiązaniem jest ujęcie rozwoju (w rozumieniu reprezentacji mentalnych) po zaliczeniu testu fałszywego przekonania w kategoriach wzbogacania treści pojęć stanowiących bazę zdolności odczytywania i rozumienia stanów mentalnych. Jednoczenie zaproponowano ujęcie procesu wzbogacania treści pojęcia (np. pojęcia „przekonanie”) jako przejście od pojęć gruboziarnistych do pojęć drobnoziarnistych.