New Technologies in Tertiary Language Education

Niniejsza praca dotyczy włączania technologii komputerowych i internetowych w proces kształcenia językowego na poziomie uniwersyteckim, przy czym szczególną uwagę praca poświęca językowym kursom komplementarnym, inaczej mówiąc mieszanym, w których następuje konsekutywne łączenie spotkań w klasie (face-to-face) z uczeniem się w przestrzeni Internetu. Celem pracy jest zbudowanie modelowego kursu komplementarnego, wdrożenie go i oszacowanie jego wartości dydaktycznej z myślą o opracowaniu zestawu kryteriów oceny kursów tego typu oraz procedury konstruowania różnorodnych kursów mieszanych. Coraz więcej uczelni włącza kursy komplementarne do swojej oferty edukacyjnej, jednak wiedza o tym, jak takie kursy tworzyć efektywnie jest dość ograniczona, co potwierdza raport organizacji New Media Consortium analizujący sytuację i trendy w edukacji wyższej na lata 2015-2017 (Johnson, Adams Becker, Estrada i Freeman (2015) NMC Horizon Report: 2015 Higher Education Edition). Raport ten wskazuje, że podczas gdy nauczanie komplementarne jest jednym z dwóch głównych trendów aktualnie zauważalnych na uczelniach w skali globalnej, to modele budowania tychże kursów komplementarnych cały czas nie zostały wystarczająco zdefiniowane. W związku z tym, przekonują autorzy wspomnianego raportu, dydaktycy uniwersyteccy stoją przed ważnym zadaniem znalezienia odpowiedzi na to, jak tworzyć i jak wdrażać skuteczne kursy komplementarne. Tych właśnie odpowiedzi poszukuje niniejsza praca. Rozdział pierwszy pracy to historyczna analiza rozwoju technologii komputerowych w edukacji obejmująca okres od lat 60-tych XX. wieku do dzisiaj. Opisuję zatem programy PLATO i TICCIT, pojawienie się komputera osobistego, programów do edycji tekstu, grafiki i dźwięku, komputerowych testów adaptacyjnych oraz projekty Atena i CAMILLE (Ahmad i in. 1985, Levy 1997, Chapelle 2001). Następnie omawiam rozwój Internetu, poczty elektronicznej, Internetu 2.0 i mediów społecznościowych (Godwin-Jones 2003, O’Reilly 2005, Krajka i in. 2010). Rozdział drugi pracy jest analizą podstaw teoretycznych nauczania komplementarnego. Omawiam zatem behawioryzm, który znacząco wpłynął na kształt edukacji w latach 60-tych XX. wieku, a który widział proces uczenia się przez pryzmat warunkowania, czyli pozytywnego lub negatywnego wzmacniania reakcji na określony bodziec (Skinner 1957, Ahmad i in., 1985, Arabski 1985, Dakowska 2011). Następnie omawiam kognitywizm i konstruktywizm kognitywny, który zmieniał świat edukacji w latach 70-tych i później. Wskazuję na główne założenie kognitywizmu, wedle którego osoba ucząca się sama aktywnie konstruuje swoją wiedzę, a umiejętności językowe nabywa na drodze testowania hipotez i popełniania błędów, które są nieodłącznym elementem uczenia się (Chomsky 1959, Ausubel 1968, Piaget 1971, Kelly 1955, 1963, Zybert 1999, Dakowska 2005, Gozdawa-Gołębiowski 2005). Jako trzeci omawiam konstruktywizm społeczny uznający nabywanie wiedzy i umiejętności za proces co prawda wewnętrzny, ale możliwy dzięki interakcjom społecznym (Wygotski 1932). Omawiam implikacje konstruktywizmu społecznego w Podejściu Komunikacyjnym nauczania języków obcych zarówno w postaci „kompetencji komunikacyjnej” (Hymes 1972, Savignon 1972, Bachman 1990, Celce-Murcia, Dörnyei i Thurrell 1995 oraz Europejski System Opisu Kształcenia Językowego 2001) jak i konkretnych działań pedagogicznych (Canale i Swain 1980, Dakowska 2005, Prabhu 1987, Thomas 2013). Następnie omawiam implikacje kognitywizmu i konstruktywizmu społecznego dla nauczania wspomaganego technologiami (Papert 1980, Kern & Warschauer 2000, Rüschoff and Ritter 2001, Thorne 2003, Hubbard and Siskin 2004, Cummins 2005, Lantolf & Thorne 2006, Motteram 2008, Thomas, Reinders and Warschauer 2013). Rozdział trzeci jest próbą uchwycenia aktualnego społecznego i kulturowego krajobrazu, w którym funkcjonują uczelnie wyższe. Omawiam zatem trend Otwartych Zasobów Edukacyjnych, nowe szerokie rozumienie tego, co stanowi o podstawowych umiejętnościach piśmienniczych i czytelniczych młodych ludzi (Lanham 1995, Gilster 1997, Lankshear i Knobel 2003, 2006 i 2011). Omawiam także osobę samego studenta w Nowym Millenium, często nazywanym Milenialsem lub cyfrowym tubylcem (Prensky 2001). Jako że obecni studenci pierwszy kontakt z Internetem mieli prawdopodobnie w wieku 5-8 lat, Internet jest dla nich naturalnym środowiskiem nauki, co przemawia za korzystaniem z technologii w formalnym kształceniu tychże studentów. Z drugiej strony dla nauczycieli spotkanie z technologią to doświadczenie życia już dorosłego, rezultatem czego mogą oni odczuwać lęk i obawę przed zmianą. Stąd ważne jest kształcenie nauczycieli w trzech wymiarach: w wymiarze praktycznych umiejętności obsługi komputera, w wymiarze umiejętności pedagogicznych potrzebnych do nauczania wzbogaconego technologiami oraz w wymiarze postaw i umiejętności psychologicznych (Hubbard i Levy 2006, Nowak 2009, Krajka 2012, Kurek i Turula 2014, Turula 2014). Rozdział czwarty dotyczy konstrukcji tradycyjnego kursu językowego. Omawiam tu rolę podejścia edukacyjnego w formowaniu celów ogólnych i szczegółowych kursu oraz zasadność przeprowadzania analizy sytuacji i analizy potrzeb uczących się (Posner i Rudnitsky 1980, Wulf i Schave 1984, Dubin i Olshtain 1986, Richards 2001, Nation & Macalister 2010). Omawiam także sam proces tworzenia kursu językowego wskazując na stopniowe odejście od modeli linearnych i sekwencyjnych (Posner & Rudnitsky 1980, Wulf & Schave 1984) i rosnące zainteresowanie modelami iteracyjnymi i emergentnymi (Graves 2000, Laurillard 2002, Mason and Rennie 2008, Nation and Macalister 2010). Następnie przystępuję do analizy zagadnień związanych z treściami kursu oraz sposobem ułożenia tychże treści w sylabusie (Yalden 1983, Breen 1984, Dendrinos 1992, Richards 2001, Komorowska 2006). Osobna część rozdziału poświęcona jest kryteriom decydującym o sukcesie wdrożenia nowego kursu jako innowacji, z których najważniejsze to: dobra komunikacja w procesie zmiany, pozostawienie odpowiedniego marginesu czasowego na zaakceptowanie zmiany, aktywne włączenie nauczycieli w proces tworzenia i wdrażania innowacji, kompatybilność nowego kursu z dotychczasowymi praktykami dydaktycznymi, stopień złożoności danej innowacji oraz wysiłek liderów edukacji (Markee 1997 i 2005, Rogers 2003, Wang 2006, Thomas, Reinders and Warschauer 2013). W rozdziale piątym przedstawiam zagadnienia konstrukcji komplementarnego kursu językowego. Po analizie różnych definicji i kształtów kursów komplementarnych (Driscoll 2002, Garrison and Kanuka 2004, Neumeier 2005, Dudeney and Hockly 2007, Stracke 2007, Sharma i Barrett 2007, Garrison i Vaughan 2008, Allen and Seaman 2008), wymieniam najczęstsze przyczyny, dla których owe kursy są stosowane, na przykład: elastyczność w zarządzaniu czasem nauki przez studenta, możliwość dostosowania tempa nauki do swoich preferencji i potrzeb, łatwość łączenia nauki z innymi obowiązkami (praca, rodzina), natychmiastowy i łatwy dostęp do treści Internetu, a także możliwość dostosowania rozwiązań technologicznych do możliwości finansowych szkoły (Driscoll 2002, Littlejohn i Pegler 2007) . Na koniec rozdziału podejmuję próbę syntezy wniosków płynących z rozdziałów czwartego i piątego. Synteza ta ma postać obszernego modelu konstrukcji komplementarnego kursu językowego. Model ten jest uzupełniony na koniec części empirycznej mojej pracy, dzięki której udaje mi się dostrzec kolejne elementy decydujące o sukcesie nowopowstającego kursu. W rozdziale szóstym pracy przybliżam praktyczną stronę pracy nauczyciela w środowisku internetowym, czyli pracy online, której zazwyczaj trzon stanowi praca na platformie e-learningowej. Analizuję zatem dostępne rodzaje platform (na przykład Moodle, WebCT i Mallard), a następnie stosowane na nich rozwiązania technologiczne tak jak forum dyskusyjne (wykorzystywane zarówno do budowania dobrego klimatu w grupie, jak i do merytorycznych debat, poszerzania wiedzy i ćwiczenia umiejętności czytania i pisania), quiz interaktywny (wykorzystywany do prezentacji i utrwalania nowego materiału gramatycznego i leksykalnego), głosowanie (stosowane do budowania poczucia przynależności do grupy i zbierania informacji zwrotnej) oraz chat interaktywny (dzięki któremu możliwa jest dyskusja w czasie rzeczywistym). Dzięki możliwości ograniczenia liczby podejść do quizu, determinowania formy i rodzaju informacji zwrotnej, którą studenci otrzymują po rozwiązaniu quizu, nauczyciel może dość znacząco wpływać na charakter nauki, co wykazuję na konkretnych przykładach (Pujolà 2001, Heift 2001 i 2004, Felix 2005, Sagarra & Zapata 2008). Następnie przedstawiam technologie internetowe, które znajdują się poza chronioną hasłami platformą e-learningową, czyli w ogólnodostępnej Sieci: aplikacje typu społecznościowego: blogi (w tym videoblogi), serwisy wiki, serwisy społecznościowe, narzędzia do współtworzenia i współdzielenia prezentacji multimedialnych oraz opowiadań inspirowanych profesjonalnymi pracami zawodowych ilustratorów, narzędzia konkordancyjne, gry internetowe, serwisy do współdzielenia obrazów, grafik i zdjęć oraz światy wirtualne (Krajka 2012, Sobkowiak 2012, Myczko 2013, Filip 2013). W kolejnej części rozdziału analizuję trudności napotykane przez nauczycieli pracujących środowisku online – omawiam problemy wynikające z błędnych przekonań studentów o pracy w Internecie (Ko i Rossen 2004), trudności pojawiające się w komunikacji elektronicznej oraz problemy powodowane dynamiką rozwoju grupy (Tuckman & Jensen 1977, McClure 1998, Palloff i Pratt 2001, Turula 2011). Przekonuję również, jak ważna jest elastyczność postawy nauczyciela, dzięki której łatwiej mu wyjść z roli wykładowcy przekazującego wiedzę i wejść w rolę facylitatora i managera procesu uczenia się (Legutke 2005). Rozdział siódmy to omówienie metod stosowanych w badaniach w zakresie edukacji, w tym edukacji wspomaganej Internetem. Zaczynając od metod ilościowych, w tym eksperymentu, przechodzę do omówienia bardziej adekwatnych w kontekście mojej pracy metod jakościowych (Nunan 1992, Cohen i in. 2000, Komorowska 2002, McMillan i Schumacher 2010, Turula 2014) Szczególną uwagę poświęcam studium przypadku, jako metodzie pozwalającej łączyć narzędzia jakościowe oraz ilościowe (Adelman i in. 1980). Część empiryczna to studium przypadku dotyczące komplementarnego kursu języka angielskiego na poziomie B1. Kurs ten był konstruowany na potrzeby studentów uczelni wyższej w ramach pierwszego i drugiego roku studiów pierwszego stopnia. Celem projektu badawczego było stworzenie i oszacowanie wartości dydaktycznej modelu konstrukcji i wdrażania kursu mieszanego. Cel ten został zoperacjonalizowany w jedenaście pytań badawczych dotyczących następujących kwestii: sylabusa, materiałów do wykorzystania w klasie oraz podczas pracy samodzielnej w Internecie, podziału celów szczegółowych kursu pomiędzy tryb w klasie i tryb online, poziomu integracji pomiędzy treściami online i materiałem omawianym w klasie, terminów końcowych wykonania zadań w Internecie (deadlines), sposobu oceniania studentów, przygotowania nauczycieli do pracy w trybie komplementarnym, mechanizmów wsparcia technicznego i merytorycznego dla nauczycieli i studentów oraz najbardziej istotnych cech kursu mieszanego, które decydują o sukcesie danego kursu. Dane w niniejszym projekcie badawczym pochodziły z trzech źródeł: od studentów, od nauczycieli oraz od osoby współtworzącej badany kurs i prowadzącej niniejsze badanie. Celem wprowadzenia trzech różnych źródeł pozyskiwania danych, a więc triangulacji, było sprawdzenie wiarygodności wyników badań. Na niniejsze studium przypadku złożyły się: obserwacje prowadzone przez współautorkę kursu, dwa badania ankietowe na grupach studentów liczących 150 osób w piątym tygodniu kursu oraz 73 osoby w piętnastym tygodniu trwania kursu, dwa wywiady pogłębione ze studentami, cztery wywiady pogłębione z nauczycielami. Wyniki badań zostały przedstawione na dwa sposoby: najpierw zorganizowane wedle źródeł pozyskiwania danych, a następnie, w podziale odpowiadającym wcześniej zadanym pytaniom badawczym. Badania pozwoliły mi sformułować osiem dodatkowych kryteriów decydujących o powodzeniu kursu komplementarnego i skonstruować nowy model kursu, który - jak sądzę – może okazać się przydatny osobom piszącym i wdrażającym językowe kursy komplementarne w przyszłości.