The effect of self-regulation, metacognition and learning strategies on English language learning at the tertiary level: a study of Polish and Yemeni EFL learners

Niniejsza rozprawa koncentruje się wokół trzech głównych pojęć: samoregulacji, metapoznania i strategii uczenia się języków obcych. W swoim modelu Strategicznej samoregulacji uczenia się języków, Oxford (2017) uwzględnia metapoziom strategii uczenia się, wprowadzając meta- strategiczną regulację, która włącza do modelu koncepcje metapoznania i samoregulacji. W świetle tych ściśle powiązanych ze sobą pojęć, tj. metapoznania, samoregulacji i strategii uczenia się języka, niniejsza rozprawa koncentruje się na zbiorczym zbadaniu tych pojęć w dziedzinie nauki języka angielskiego. Studium to jest szczególnie ważne, ponieważ bada te koncepcje w kontekście uczenia się języka angielskiego jako obcego na poziomie szkolnictwa wyższego na sposób porównawczy – pomiędzy uczniami polskimi i jemeńskimi. Celem niniejszej rozprawy jest porównanie różnic pomiędzy polskimi i jemeńskimi studentami studiów filologii angielskiej pierwszego stopnia (licencjackich) w zakresie ich świadomości metapoznawczej (MA), samoregulacji uczenia się (SRL) oraz strategii uczenia się języków obcych (LLS); zbadanie, w jaki sposób różne konteksty uczenia się mogą wpływać na MA, jaki jest wpływ poziomu świadomości metapoznawczej na wybór SRL i LLS, a także zbadanie związków między koncepcjami świadomości metapoznawczej, samoregulacji i strategii uczenia się języków obcych oraz ich wzajemnego wpływu. Każdy z tych celów został sformułowany w jednym głównym pytaniu badawczym. Aby odpowiedzieć na pytania badawcze, w badaniu zastosowano połączone narzędzie badawcze o nazwie Metacognitive Awareness Self- Regulated Language Learning Strategies (MASRLLS). Kwestionariusz MASRLLS składa się z Inwentarza Świadomości Metapoznawczej (MAI) służącego do pomiaru świadomości metapoznawczej, Kwestionariusza Zmotywowanych Strategii Uczenia Się (MSLQ, część dotycząca strategii) do pomiaru samoregulacji uczenia się oraz Inwentarza Strategii Uczenia Się Języków (SILL) do pomiaru strategii uczenia się języków obcych. W swobodnej metodzie porównawczej pierwsze pytanie badawcze bada różnice między polskimi i jemeńskimi studentami w odniesieniu do ich MA, SRL i LLS. Uczestnicy (231 studentów polskich i 189 studentów jemeńskich) odpowiedzieli na pytania zawarte w kwestionariuszu badawczym. Jeśli chodzi o MA, obie grupy wykazują ogólny średni poziom świadomości metapoznawczej, jednak studenci z Jemenu deklarują znacząco wyższy poziom świadomości metapoznawczej w zakresie planowania, monitorowania i ewaluacji, podczas gdy polscy studenci uzyskują znacząco wyższy wynik w zakresie wiedzy deklaratywnej. Podobnie, w SRL studenci jemeńscy uzyskują znacząco wyższe wyniki niż polscy w zakresie krytycznego myślenia, samoregulacji metapoznawczej i partnerskiego uczenia się. Rozwinięcie i powtórzenia (elaboration and rehearsal) to najbardziej preferowane strategie SRL wśród polskich studentów, a regulacja wydatkowanego wysiłku i samoregulacja metapoznawcza (effort regulation and metacognitive self-regulation) to najbardziej preferowane strategie wśród studentów jemeńskich; obie grupy stosują w stopniu najmniejszym partnerskie uczenie się (peer learning). Studenci polscy w większym stopniu niż studenci jemeńscy stosują strategie poznawcze i kompensacyjne, a studenci jemeńscy w większym stopniu niż studenci polscy wykorzystują strategie pamięciowe i metapoznawcze. Drugie pytanie badawcze dotyczy osobno kontekstu polskiego i jemeńskiego. W kontekście Jemenu skupiono się na zbadaniu różnic między studentami Wydziału Sztuk a studentami Wydziału Edukacji w zakresie MA, SRL i LLS. Analizy danych nie wykazują znaczących różnic między obiema grupami dla większości podkategorii MA, SRL i LLS, z wyjątkiem samoregulacji poznawczej i metapoznawczej, gdzie studenci Wydziału Sztuk uzyskali znacząco wyższe wyniki niż studenci Wydziału Edukacji. W kontekście polskim celem było zbadanie różnic między jedną sesją stacjonarną a trzema sesjami online w odniesieniu do MA, SRL i LLS. Dane z sesji stacjonarnej zostały zebrane przed wybuchem epidemii COVID-19, a dane z trzech sesji online – po wybuchu epidemii COVID-19. Respondenci uczestniczący w sesji stacjonarnej uzyskali wyższe wyniki w ogólnym pomiarze MA w porównaniu z sesjami online, uzyskali jednak niższe wyniki w ogólnym badaniu SRL, przy czym różnica nie jest istotna statystycznie. Jeśli chodzi o LLS, respondenci w sesjach online znacząco zwiększyli użycie strategii pamięciowych i metapoznawczych, a jednocześnie znacząco zmniejszyli użycie strategii afektywnych. Pytanie trzecie ma na celu zbadanie różnic między podgrupami poziomu MA (niski, średni i wysoki) w odniesieniu do wykorzystania SRL i LLS. Istnieją znaczące różnice między trzema podgrupami zarówno w korzystaniu z SRL, jak i z LLS. Studenci z wyższym poziomem MA są bardziej samoregulujący się i częściej niż inni stosują LLS. Warto również zauważyć, że kolejność najbardziej preferowanych strategii różni się znacznie w tych trzech podgrupach. Pytanie czwarte dotyczy związków między MA, SRL i LLS oraz tego, jak mogą one wpływać na siebie nawzajem. Wyniki analiz korelacyjnych wskazują na istotną dodatnią i stosunkowo wysoką korelację (r = .55) między MA i SRL, istotną dodatnią i stosunkowo wysoką korelację (r = .50) między MA i LLS oraz umiarkowaną dodatnią i istotną korelację (r = .40) między SRL i LLS. Wyniki analiz SEM pokazują, że MA istotnie wpływa na SRL, gdzie 70% wariancji SRL jest wyjaśnione przez MA, MA istotnie wpływa na LLS, ponieważ wyjaśnia 65% wariancji LLS, a SRL istotnie wpływa na LLS, gdzie 60% wariancji LLS jest wyjaśnione przez SRL. Podsumowując, pytania postawione w tej rozprawie empirycznie udowodniły kilka kwestii. Po pierwsze, istnieją znaczące różnice między polskimi i jemeńskimi uczniami w odniesieniu do ich MA, SRL i LLS. Kontekst uczenia się może mieć wpływ na ogólne metapoznanie, samoregulację i wykorzystanie LLS. Po drugie, nagłe przejście z trybu stacjonarnego na tryb nauki online w kontekście polskim zaowocowało nieoczekiwanymi wynikami w zakresie umiejętności takich jak planowanie, ocena, opracowywanie i strategie kompensacyjne; jednocześnie zaobserwowano zauważalny wzrost umiejętności w zakresie pamięci, metapoznania, krytycznego myślenia i uczenia się od rówieśników. Po trzecie, poziom metapoznania znacząco wpływa na ich samoregulację i wybór LLS. Po czwarte, istnieją znaczące związki między MA, SRL i LLS.

The focus of the dissertation is centred around three main concepts: self-regulation, metacognition, and language learning strategies. In her Strategic Self-regulation Model of language learning, Oxford (2017) includes the meta-level of learning strategies, specifically by introducing meta- strategic regulation, which incorporates the concepts of metacognition and self-regulation into her model. In light of these closely interrelated concepts, i.e., metacognition, self-regulation, and language learning strategies, the dissertation focuses on collectively examining these concepts in the field of English language learning. The study is uniquely important because it comparatively investigates these concepts between Polish and Yemeni learners in the context of learning English as a foreign language at the tertiary level. The dissertation aims to comparatively explore the differences between Polish and Yemeni EFL undergraduate learners with respect to their metacognitive awareness (MA), self-regulated learning (SRL) and language learning strategies (LLS), examine how the different learning contexts could affect the MA, SRL, and their choices of LLS, investigate the influence of the level of metacognitive awareness on their SRL and their LLS choices, and explore the relationships between concepts of metacognitive awareness, self-regulated learning and language learning strategies and how they can impact each other. Each of these goals is formulated into one main research question. To answer the research questions, the study employs a combined research instrument called Metacognitive Awareness Self-Regulated Language Learning Strategies (MASRLLS). The MASRLLS consists of the Metacognitive Awareness Inventory (MAI) as a measurement of metacognitive awareness, the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ, Strategy section) to measure self-regulated learning, and the Strategy Inventory for Language Learning instrument (SILL) to measure language learning strategies, in addition to the background questionnaire. In a casual comparative method, the first research question examines the differences between Polish and Yemeni students with respect to their MA, SRL and LLS. The participants (231 Polish students and 189 Yemeni students) responded to the research questionnaire. In terms of MA, both groups reveal an overall average level of MA. However, Yemeni students declare a significantly higher score of MA specifically in planning, monitoring, and evaluation, while Polish students score significantly higher in declarative knowledge. Similarly, in SRL Yemeni students score significantly higher than Polish students in critical thinking, metacognitive self-regulation, and peer learning. Elaboration and rehearsal are the most preferred SRL strategies among Polish students, and effort regulation and metacognitive self-regulation are the most preferred strategies among Yemeni students; however, both groups employ peer learning the least. Polish students employ cognitive and compensation strategies significantly more often than Yemeni students, and Yemeni students utilize memory and metacognitive strategies significantly more often than Polish students. The second research question investigates the Polish and Yemeni contexts separately. In the Yemeni context, the focus is on examining the differences between students at the Faculty of Arts and students at the Faculty of Education with respect to MA, SRL and LLS. The analyses of the data show no significant differences between both groups in most of the sub-categories of MA, SRL, and LLS with the exception of cognitive and metacognitive self-regulation where students at the Faculty of Arts score significantly higher than students at the Faculty of Education. In the Polish context, the aim is to investigate differences between one In-Class session and three Online sessions with respect to MA, SRL, and LLS. In-Class session data were collected prior to COVID- 19 outbreak and data from the three Online sessions were collected after the COVID-19 outbreak. Respondents at the In-Class session reveal higher results in the overall MA compared to all other Online sessions; however, they scored lower in the overall SRL with no significant difference. In terms of LLS, students at the Online sessions significantly increased their use of memory and metacognitive strategies, and at the same time they significantly decreased their use of affective strategies. The third research question aims to explore the differences between MA level groups (low, medium, and high) with respect to the use of SRL and LLS usage. There are significant differences between the three groups in both SRL and LLS use. Students with a higher level of MA are more self-regulated learners and employ LLS more often than others. It is also worth noting that the orders of the most preferred strategies differ considerably among the three groups. The fourth research question investigates the relationships between MA, SRL, and LLS, and how they can impact each other. The results of the correlational analyses show a significant positive and relatively high correlation (r = .55) between MA and SRL, a significant positive and relatively high correlation (r = .50) between MA and LLS, and a moderate positive and significant correlation (r = .40) between SRL and LLS. The results of SEM analyses show that MA significantly impacts SRL in which 70% of SRL’s variance is explained by MA, MA significantly impacts LLS as it explains 65% of LLS’s variance, and SRL significantly impacts LLS in which 60% of LLS’s variance is explained by SRL. In sum, the questions raised in the dissertation have empirically proved a few points. First, there are significant differences between Polish and Yemeni students with respect to their MA, SRL, and LLS. The learning context may affect the general metacognition, self-regulation, and use of LLS. Second, the sudden shift from face-to-face learning mode to online learning mode within the Polish context has resulted in unexpected results in skills such as planning, evaluation, elaboration, and compensation strategies. At the same time, noticeable increases are observed in memory, metacognitive, critical thinking, and peer learning skills. Third, the level of metacognition significantly impacts students’ self-regulated behaviour and their choices of LLS. Fourth, there are significant relationships between MA, SRL, and LLS.