Learning trajectories in late adulthood: the complexity of selected individual differences of third age EFL learners

Wpływ starzenia się społeczeństwa na rzeczywistość w niemal wszystkich częściach świata staje się coraz bardziej widoczny. Podczas gdy w 2022 osoby powyżej 65 roku życia stanowiły 10 procent globalnej populacji, w 2050 roku odsetek ten wzrośnie do 16 procent (ONZ, 2022). Z kolei w Unii Europejskiej przewidywania mówią o wzroście liczby osób powyżej 65 roku życia z 90.5 milionów w 2019 do 129.8 milionów w 2050 roku (EUROSTAT, 2020). W miarę jak populacja osób starszych rośnie, wrasta również zapotrzebowanie na usługi i innowacje wspierające tę grupę wiekową, a także badania naukowe pozwalające dokładnie zidentyfikować potrzeby starzejącego się społeczeństwa. Badania prowadzone na gruncie gerontologii, dyscypliny badającej starość i starzenie się, podkreślają złożony charakter tych zjawisk w wymiarze biologicznym, psychologicznym i społecznym. Jednym z podejmowanych przez gerontologów tematów jest edukacja w wieku senioralnym, jako że uczenie się i zaangażowanie intelektualne są podstawowymi elementami utrzymania sprawności poznawczej, więzi społecznych i dobrego samopoczucia (Ballesteros i in., 2014; Wiest i in., 2019; Wilson i in., 2013; Withnall, 2009). Jednocześnie, doświadczenie edukacyjne w wieku starszym może mieć negatywny charakter w związku z uprzedzeniami społecznymi wobec osób starszych, co skutkuje zinternalizowanym ageizmem i utrzymywaniem negatywnych stereotypów dotyczących roli wieku w uczeniu się (Field, 2009). W językoznawstwie stosowanym, geragogika języka obcego, tj. edukacja językowa skierowana do osób starszych, stała się w ostatnich latach popularnym tematem badawczym. Niemniej jednak, wpływ wieku na proces uczenia się języka obcego w późnej dorosłości jest stosunkowo nowym obszarem. Ostatnie badania dotyczą zarówno wpływu spadku zdolności poznawczych na proces uczenia się języka (Kliesch i in., 2018; Kliesch i Pfenninger, 2021; Mackey i Sachs, 2012), jak i wpływu treningu językowego na poprawę zdolności poznawczych (Berggren i in., 2020; Bubbico i in., 2018; Ware i in., 2021). Badaczy interesują również inne niż kognitywne konteksty uczenia się języków obcych w późnej dorosłości, np. związki efektów uczenia się z poczuciem własnej skuteczności, lękiem językowym, motywacją czy autonomią (Kim i Kim, 2015; Schiller i Dorner, 2020). Te prace wpisują się w nurt badań nad różnicami indywidualnymi, czyli cechami biologicznymi, społecznymi i psychologicznymi, które mają wpływ na proces i efekty uczenia się języka (Li i in., 2022, s. 4). Zwykle badane jako predyktory wyników uczenia się i zmienne niezależne, różnice indywidualne są coraz częściej rozpatrywane pod kątem ich wzajemnych powiązań (np. Basco i Han 2016; Csizér i in., 2021; Pawlak i Csizér, 2022). Teoria dynamicznych systemów złożonych (Larsen-Freeman, 2013; Larsen-Freeman i Cameron, 2008) uznaje interakcje między tymi zmiennymi za wielopoziomowe, zmienne i zależne od kontekstu. Tego rodzaju badania są szczególnie ciekawe w przypadku uczniów języka obcego w wieku senioralnym, gdyż, poza różnicami sklasyfikowanymi jako istotne dla procesu uczenia się języka, uczniowie ci znacząco różnią się od siebie także pod względem funkcjonowania poznawczego, biografii językowej, preferencji edukacyjnych i doświadczenia życiowego. Jednak dotychczas nie przeprowadzono badań, które szczegółowo zgłębiłyby te złożone relacje i pozwoliły lepiej zrozumieć doświadczenie nauki języka przez osoby starsze. Celem badania prezentowanego w niniejszej rozprawie jest pogłębiona charakterystyka doświadczenia nauki języka angielskiego jako obcego w wieku starszym w kontekście różnic indywidualnych. Badanie główne zostało poprzedzone badaniem eksploracyjnym, które miało na celu określić, które różnice indywidualne są najistotniejsze w doświadczeniu uczenia się osób starszych. Badanie zostało przeprowadzone metodą jakościową w trakcie kursu języka angielskiego dla seniorów (poziom CEFR A1 i A2). Podczas 13 miesięcy kursu przeprowadzono wywiady pogłębione z uczestnikami (N=12, średnia wieku 64.25) w trzech seriach, które miały miejsce w odstępie kilku miesięcy. Zebrany materiał został przeanalizowany z użyciem teorii ugruntowanej (grounded theory, Strauss i Corbin, 2014). Wyniki badania wykazały cztery różnice indywidualne, które istotnie kształtowały doświadczenia uczestników, tj. motywację, przekonania, afekt i autonomię. Były one wzajemnie powiązane i ulegały dymanicznym przemianom w trakcie kursu. Wykazano też, że uczestnictwo w kursie językowym może mieć transformacyjny wpływ na samoocenę i sposób myślenia starszych dorosłych uczniów, nawet gdy dane przekonania zostały ukształtowane na wczesnym etapie ich edukacji. Na podstawie wyników badania eksploracyjnego zaprojektowano badanie główne, które przeprowadzono metodą mieszaną, integrującą podejście jakościowe i ilościowe, pozwalając na eksplorację zarówno indywidualnych perspektyw, jak i bardziej ogólnych tendencji (Johnson i Onwuegbuzie, 2004). Badanie zostało przeprowadzone wśród uczestników 10-tygodniowego kursu języka angielskiego dla seniorów (poziom CEFR A1) w formule zdalnej. Ilościowa część badania miała na celu zbadanie związków między motywacją, nastawieniem językowym, autonomią i przekonaniami o sobie samym na początku i na końcu kursu językowego, a także sprawdzenie, czy istnieją różnice pod względem tych zmiennych między uczniami w różnym wieku, o różnym poziomie wykształcenia i wcześniejszym doświadczeniu z nauką języka angielskiego. Dane zostały zebrane za pomocą kwestionariuszy, które uczestnicy wypełniali na początku i na końcu kursu. Do analizy włączono pary ankiet 111 uczestników (średnia wieku 67.53). Wyniki wskazały na istotne statystycznie związki pomiędzy wszystkimi zmiennymi, a także istotny wzrost motywacji, przekonań o sobie samym i nastawienia językowego w trakcie trwania kursu. Co więcej, wykazano, że obecność lub brak wcześniejszego doświadczenia w nauce angielskiego, a także poziom wykształcenia nie wpływają na poziom różnic indywidualnych wśród uczestników. Jedynie wiek okazał się istotnym predyktorem, co wskazuje na wewnętrzną heterogeniczność próby badawczej. Wyniki pokazały też, że zmiana poziomu wiary w siebie i autonomii w zależności od wieku uczestników jest wyższa wśród najmłodszych uczestników, maleje wraz z wiekiem, a następnie ponownie rośnie wśród najstarszych uczestników badania. Jakościowy komponent badania miał za zadanie scharakteryzować, jak czynniki kontekstowe wpływają na motywację, przekonania o sobie samym, nastawienie językowe i autonomiczne zachowania edukacyjne uczestników. Dane zostały zebrane za pomocą wywiadów pogłębionych prowadzonych po zakończeniu kursu (N=21, średnia wieku 66.9). W procesie kodowania wywiadów zastosowano metodę analizy tematycznej (thematic analysis, Braun i Clarke, 2021), zaś w celu danych wykorzystano teorię systemów ekologicznych (Ecological Systems Theory, Bronfenbrenner, 1979, 1992, 2000). Analiza wywiadów ujawniła następujące czynniki kontekstowe, które wpływały na motywację, przekonania i zachowania uczestników kursu: problemy związane z wiekiem, lęk językowy, rodzina, biografia językowa, program kursu, metody nauczania i pozycja języka angielskiego w społeczeństwie. Podsumowując, omówione badania wykazały, że uczący się seniorzy są wyjątkową grupą uczniów nie tylko ze względu na neurokognitywne trudności, z którymi mogą się mierzyć, ale także ze względu na skomplikowane relacje między ich przekonaniami a czynnikami motywacyjnymi i afektywnymi, które są osadzone w kontekście doświadczeń życiowych uczniów. W przypadku osób w wieku senioralnym, aspekty, które mogą nie być tak ważne w innych grupach wiekowych, jak na przykład przekonania na temat wpływu wieku na zdolność do nauki, mają kluczowe znaczenie i muszą być brane pod uwagę zarówno w dalszych badaniach, jak i w pracy dydaktycznej.

The impact of population aging is becoming increasingly apparent in almost all parts of the world. While in 2022 people aged 65 or more accounted for 10 per cent of the global population, in 2050 this proportion will rise to 16 per cent (UN, 2022). In the European Union, the number of people over 65 is projected to increase from 90.5 million in 2019 to 129.8 million in 2050 (EUROSTAT, 2020). As the older population grows, so does the demand for services and innovations to support this age group, as well as research to accurately identify their needs. Research in gerontology, the discipline that studies old age and ageing, highlights the complex nature of these phenomena in biological, psychological, and social terms. One of the topics addressed by gerontologists is education in old age, as learning and intellectual engagement are fundamental elements for maintaining cognitive performance, social connectedness, and well being (Ballesteros et al, 2014; Wiest et al, 2019; Wilson et al, 2013; Withnall, 2009). At the same time, the educational experience at an old age can be negatively affected by societal prejudices against older people, resulting in internalised ageism and the maintenance of negative stereotypes about the role of age in learning (Field, 2009). In SLA, foreign language geragogy, i.e. language education aimed at older adults has become a popular research topic in recent years. At the same time, the impact of age on foreign language learning in late adulthood is a relatively new area. Recent studies investigate both the effect of cognitive decline on language learning (Kliesch et al, 2018; Kliesch & Pfenninger, 2021; Mackey & Sachs, 2012) as well as the effect of language training on cognitive improvement (Berggren et al, 2020; Bubbico et al, 2018; Ware et al, 2021). The non-cognitive context of language learning in late adulthood is another promising field of study, providing insights into how learning outcomes are associated with self-efficacy, language anxiety, motivation, or autonomy (Kim & Kim, 2015; Schiller & Dorner, 2020). Such studies are a part of a strand of research on individual differences, i.e. biological, social, and psychological characteristics that influence the process and outcomes of language learning (Li et al., 2022, p. 4). Typically studied as predictors of learning outcomes and independent variables, individual differences are increasingly being examined in terms of their interrelationships (e.g. Basco & Han 2016; Csizér et al., 2021; Pawlak & Csizér, 2022). Complex dynamic systems theory (Larsen-Freeman, 2013; Larsen-Freeman & Cameron, 2008) considers the interactions between these variables to be multilevel, dynamic, and context-dependent. This kind of research is particularly interesting in the case of older language learners because, in addition to the differences classified as relevant to language learning, these learners differ significantly in terms of cognitive functioning, language biography, learning preferences and life experience. However, to date, there has been no research that has explored these complex relationships in detail to better understand the language learning experience of older adults. The aim of the study presented in this thesis is to provide an in-depth characterisation of the experience of older adults’ EFL learning in the context of individual differences. The main study was preceded by an exploratory study to identify which individual differences are most relevant to the learning experience of older adults. The study was conducted using a qualitative method during an EFL course for older adults (CEFR level A1 and A2). During the 13 months of the course, in-depth interviews were conducted with the participants (N=12, mean age 64.25) in three rounds that took place several months apart. The collected material was analysed using grounded theory (Strauss & Corbin, 2014). The results of the study revealed four individual differences that significantly shaped participants' experiences, i.e. motivation, beliefs, affect, and autonomy. These constructs were interrelated and changed throughout the course. It was also shown that participation in a language course can have a transformative effect on older adult learners' self-esteem and language mindset, even when the beliefs in question were formed early in the learner’s education. Based on the results of the exploratory study, the main study was designed. It was conducted using a mixed methods approach, integrating qualitative and quantitative approaches, which allowed for exploration of both individual perspectives and more general trends (Johnson & Onwuegbuzie, 2004). The study was conducted among participants of a 10-week EFL course for older adults (CEFR level A1) in a remote format. The quantitative part of the study aimed at investigating the relationship between motivation, language mindset, autonomy and self beliefs at the beginning and end of the language course, and whether there were differences in terms of these variables between learners of different ages, educational levels and previous EFL experience. Data were collected through questionnaires that participants completed at the beginning and end of the course. Pairs of questionnaires from 111 participants (mean age 67.53) were included in the analysis. The results indicated statistically significant relationships between all variables, as well as a significant increase in motivation, self-concept, and language mindset during the course. Furthermore, the presence or absence of previous English learning experience, as well as the level of education, were shown not to differentiate the levels of individual differences among participants. Only age was found to be a significant predictor, indicating the intrinsic heterogeneity of the research sample. The results also showed that the change in levels of self-beliefs and autonomy according to the age of the participants are U shaped: they are higher among the youngest participants, decrease with age, and then increase again among the oldest participants in the study. The quantitative component of the study was designed to characterise how contextual factors influence participants' motivation, self-beliefs, language mindset, and autonomous learning behaviour. Qualitative data were collected through in-depth interviews conducted after the course (N=21, mean age 66.9). The thematic analysis (Braun & Clarke, 2021) was used to code the interviews, while the Ecological Systems Theory (Bronfenbrenner 1979, 1992, 2000) was used in the data interpretation process. The analysis of the interviews revealed the following contextual factors that influenced participants' motivation, beliefs, and behaviour: age-related problems, language anxiety, family, language biography, course curriculum, teaching methods, and the status of English in society. In summary, the research presented in the dissertation showed that senior learners are a unique group of learners not only because of the neurocognitive difficulties they may face, but also because of the complex relationships between motivational, affective and belief factors that are embedded in the context of their life experiences. For old-age students, aspects that may not be as important in other age groups, such as beliefs about the impact of age on learning ability, are crucial and must be taken into account in both further research and teaching practice.