Teachers' theories and praxis of global citizenship education. A comparative study of teachers in Poland and Portugal

Edukacja globalna (EG) jest edukacyjną odpowiedzią na potrzeby uczniów i uczennic w dzisiejszym zglobalizowanym świecie. Pomimo rosnącego uznania dla EG zarówno na arenie międzynarodowej, jak i krajowej, oraz w środowisku akademickim, istnieją znaczące braki w zrozumieniu, w jaki sposób nauczyciele i nauczycielki pracują z EG w edukacji formalnej. Dlatego niniejsze badanie skupia się na roli nauczycieli i nauczycielek jako kluczowych podmiotów zmian społecznych w szkołach. Ponadto podkreśla potrzebę badań porównawczych nad kwestiami edukacyjnymi w różnych regionach geograficznych. Brakuje, między innymi, badań porównawczych dotyczących EG w Polsce i Portugalii. Te dwa kraje charakteryzują pewne podobieństwa, takie jak półperyferyjny status, silna tradycja katolicka i członkostwo w UE i ONZ, ale różnią się kolonialną przeszłością, różnorodnością społeczeństwa oraz oficjalnym statusem EG w systemach edukacyjnych, co czyni je ciekawym kontekstem do badań. Badanie przedstawione w pracy, motywowane istniejącymi lukami i potrzebą usystematyzowania wiedzy, skoncentrowało się na nauczycielach i nauczycielkach z Polski i Portugalii, którzy byli odpowiedzialni za wprowadzanie EG w swoich szkołach. Podstawowe pytanie badawcze dotyczyło sposobu w jaki nauczyciele w Polsce i Portugalii rozumieją i praktykują EG, ze szczególnym uwzględnieniem istotnych czynników wpływających EG. Celem badania było pogłębienie rozumienia EG w edukacji formalnej zarówno w polskim, jak i portugalskim kontekście edukacyjnym, oraz stymulacja przyszłych badań tej problematyki i wsparcie praktyk edukacyjnych w zakresie EG. Ramy teoretyczne badania stanowią wybrane koncepcje pedagogiki krytycznej, teorie postkolonialne oraz koncepcje EG o orientacji krytycznej. EG, zgodnie z tym podejściem, ma na celu osiągnięcie globalnej sprawiedliwości społecznej poprzez uwzględnienie złożoności, nierówności systemowych i zależności globalnych (Pashby i in., 2020). Moje rozumienie EG opiera się również na modelach postkrytycznych, które mają na celu przekroczenie zachodnich perspektyw, zaangażowanie uczniów i uczennic w myślenie krytyczne, uwrażliwienie na złożoność procesu wprowadzania zmian oraz wzmocnienie relacji ze światem (Stein, Andreotti, 2021). Badanie oparłam na konstruktywizmie społecznym i paradygmacie interpretatywizmu, które podkreślają niejednoznaczność i warunkowość oraz wzajemne powiązania między badaczem/badaczką a badanymi zjawiskami. Dlatego też badanie obejmowało zarówno obserwacje w naturalnych warunkach, jak i zogniskowane wywiady grupowe z 37 nauczycielami i nauczycielkami, a także instrumental multi-case study (tł. własne: instrumentalne studium wielokrotnych przypadków) z 6 nauczycielami i nauczycielkami. Przy zbieraniu danych wykorzystałam metody wywiadu, obserwacji oraz analizy dokumentów. Metodą analizy danych była Refleksyjna Analiza Tematyczna, która wiąże się z perspektywą jakościową, i odwołuje się do kreatywności, refleksyjności i subiektywności (Braun, Clarke, 2019). Na podstawie uzyskanych wyników, sformułowałam trzy główne tezy: a) EG w obu krajach jest głównie rozumiana w kategoriach modelu liberalnego, ze sporadycznym połączeniem z modelem krytycznym i neoliberalnym; b) Praktyki i doświadczenia nauczycieli i nauczycielek są w znacznym stopniu kształtowane przez formalny status EG w szkołach - badanie ujawniło bardziej kolektywne i usystematyzowane podejście w szkołach portugalskich, oraz bardziej zdecentralizowane i indywidualistyczne podejście w szkołach polskich; c) Wiele czynników miało różny wpływ na EG w obu krajach, jednak kontekst krajowy i indywidualne cechy nauczycieli i nauczycielek wydawały się mieć największe znaczenie dla kształtu EG. W dyskusji używam metafory ogrodu, aby podkreślić kluczową rolę nauczycieli i nauczycielek w EG oraz istotę wzajemnego powiązania różnych elementów wpływających na EG w szkole, takich jak różni aktorzy szkolni, partnerzy zewnętrzni, środowisko krajowe i lokalne, zasoby edukacyjne, szkolenia oraz sama instytucja szkoły. Metafora ta podkreśla, że aby EG mogła rozwijać się w edukacji formalnej, należy włożyć wysiłek w ulepszanie każdego z tych elementów. Ponadto, metafora ogrodu pomogła mi zilustrować różnice między różnymi modelami EG, a także pokazać możliwości ich wdrożenia w szkołach. Prezentowane w pracy badanie prowadzi do wniosku, że krytyczne modele EG są dalekie od dominujących praktyk szkolnych, a nawet mogą być z nimi sprzeczne. Na koniec zadałam pytanie, w jaki sposób alternatywne modele EG można włączyć do dominujących w szkołach neoliberalnych ram. Opowiedziałam się także za podjęciem kroków w kierunku wzmocnienia krytycznej EG w szkołach oraz większej liczby badań nad praktyką szkolną i wsparciem nauczycieli i nauczycielek uczących EG w zróżnicowanych warunkach społecznych.

Global Citizenship Education (GCE) addresses the need for learners to navigate today's interconnected world. Despite growing recognition of GCE in international and national policies as well as in academia, there's a notable gap in understanding how in-service teachers engage with GCE in formal education. This study focuses on in-service teachers, recognizing their pivotal role as agents of social change in schools. In addition, it emphasises the need to study educational issues in different geographical areas and identifies the absence of comparative studies on GCE in Poland and Portugal. These countries share similarities, such as semi-peripheral status, strong Catholic tradition, and EU/UN membership, but differ in their colonial past, the diversity of their societies, and GCE's official status in the education systems. Motivated by these gaps and by the need for systematic knowledge, I aim to explore teachers' GCE understandings, practices, and the factors influencing GCE in schools in these contrasting contexts. The primary question is how GCE is understood and practised by teachers in Poland and Portugal, with a focus on significant influencing factors. The purpose of this study is to contribute to a deeper understanding and implementation of GCE in formal education in both Polish and Portuguese educational contexts, stimulating future research and supporting educational instruction. My theoretical framework was based on critical pedagogy, postcolonial theories and GCE with a critical orientation. In this framework, GCE strives to achieve global social justice by recognizing complexities, systemic inequalities, and shifting global relations (Pashby et al., 2020). My GCE understanding in this study interfaced with post-critical models that aim to transcend Western perspectives and engage learners intellectually, sensitising them to complexities, complicities, and contradictions in change-making, fostering a broader connection with the world (Stein, Andreotti, 2021). I employed social constructivist and interpretivist perspectives and acknowledged ambiguity and contingency while emphasising the interconnectedness between the researcher and the phenomena studied. Observations in natural settings were of crucial importance, therefore I conducted Focus Group Interviews with 37 teachers and an instrumental multi-case study with 6 teachers. Data collection included interviews and observations, as well as documents analysis. I opted for Reflexive Thematic Analysis as my data analysis method, aligning with a non-positivist, qualitative perspective that values creativity, reflexivity, and subjectivity (Braun, Clarke, 2019) Drawing on the results, I argue three main points: a) GCE in both countries is predominantly understood through liberal approach, occasionally interfacing with critical and neoliberal; b) teachers' practices and experiences are greatly shaped by GCE's formal status in schools - the study revealed a more collective and systematised approach in Portuguese schools and a more decentralised, individualistic approach in Polish schools; c) different factors had different influences in both countries, yet national context and individual traits of teachers seemed to be the most crucial for the shape of GCE. I also employ the garden metaphor to underscore the central role of teachers in GCE while recognizing the interconnected web of elements influencing GCE at school, including varied actors, external partners, national and local environment, educational resources and training as well as the school itself. The metaphor emphasises that for GCE to thrive in formal education, efforts should be invested in enhancing every component. Moreover, the garden metaphor helped me to illustrate the differences between different models of GCE as well as their possibility of being implemented in schools. Ultimately, this study concludes with the observation that GCE theory, especially critical theory, is far removed and may even be at odds with prevailing school practices. Finally, I ask how alternative GCE can be incorporated into existing dominant neoliberal frameworks and advocate for steps towards critical GCE and more research on school practice and teacher support.